INNLEDNING

MANDAG TIL FREDAG overlater mange av oss det kjæreste vi har til lærerne i skole og barnehage. Denne tillitserklæringen forutsetter at det alltid er barnas beste som prioriteres når beslutningene skal tas. Også FNs Barnekonvensjon krever av Norge at alle avgjørelser som berører barn skal fattes med barnets beste som et grunnleggende hensyn. Denne forpliktelsen, som er tatt inn i Grunnloven, omfatter selvsagt utdanningspolitikken.

Men hva som er «barnets beste» varierer fra barn til barn. Derfor blir læreryrket komplekst og faglig krevende. Hver enkelt elev er unik, hver elevgruppe er forskjellig. Mange behov må ivaretas for at den enkelte skal kunne lære. Kari kan bli pushet mens verdenen til Hans raser sammen ved litt motstand. Det som passet på tirsdag går ikke på torsdag, fordi stemningen i klassen er en annen. Det som fungerer i Oslo fungerer kanskje ikke på Voss.

Læreryrket krever sammensatt kompetanse der erfaring, teori, pedagogisk og faglig innsikt opererer sammen. Ivaretakelsen av den enkelte eleven krever også faglig skjønn: Når hvert individ er unikt, må hva som er til barnets beste alltid vurderes av lærere som møter og kjenner ungen. Ikke minst fordi den enkeltes trygghet er en forutsetning for læring. Hovedfunnet i en undersøkelse blant 3000 elever er at trygghet er essensielt for trivsel og læring i skolen. [1]Gå til fotnote nummer 1 Det krever en lærer med tid og faglig rom til å forstå og utøve skjønn i møte med hver enkelt elev. Hvis denne faglige skjønnsutøvelsen overstyres og innsnevres for pedagogene, hva kan da bli konsekvensene for elevene? Dette er tema for denne rapporten.

Internasjonale trender i utdanningspolitikken, tydelig inspirert av konkurranseorienterte styringsverktøy fra kommersiell sektor, har de siste to tiårene gått i retning av økt vekt på tallfesting, prestasjonstesting og rangering, ikke minst i grunnskolen. Disse trendene har fått mer og mer fotfeste i Norge. Behovet for sammenlignbare data, ofte skapt gjennom testing, kartlegging og måling, har vært løftet frem som viktig i arbeidet med å fremme kvalitet og læring. Testing har blitt mer utbredt i barnehage og skole.

Ett eksempel er prestasjonstesting av elevene i grunnskolen. Rundt årtusenskiftet etablerte politiske aktører, på bakgrunn i resultatene fra PISAundersøkelsen, en vedtatt sannhet om at norsk skole var for dårlig. Løsningene la vekt på kvantitativ kartlegging og styring av skolehverdagen inn mot styrking av «grunnleggende ferdigheter». Disse skulle fra 2004 måles hvert år (med et lite opphør i 2006) på hver eneste skole, via standardiserte prestasjonstester, kalt nasjonale prøver.

Resultatene fra de nasjonale prøvene har blitt brukt til rangering av skoler og kommuner. I flere områder av landet har testene blitt gjenstand for prestisjejag og konkurranse blant skoledirektører og politikere. Gode testresultater gir høy prestisje i jakten på «kunnskapsskolen».

Dette er ett eksempel på en forskyvning av hvordan vi tenker om kvalitetsutvikling i skolen: Fra en læringsorientert skole, med vekt på det pedagogiske møtet med unike individer til en prestasjonsorientert skole, med vekt på standardiserte tester og gjennomsnittstall. Mange lærere opplever at selve den pedagogiske tradisjonen er satt under press av andre, gjerne bedriftsøkonomiske inspirerte, styringsmetoder. [2]Gå til fotnote nummer 2 Dette har skjedd i en fase hvor andre utviklingstrekk i barne- og ungdomskulturen burde gjøre pedagogens utøvelse av skjønn i møte med hvert unike individ viktigere enn noen gang.

De siste årene har vi sett en urovekkende økning i registrert og rapportert psykisk uhelse blant ungdom. Undersøkelser viser at stadig flere unge opplever til dels overveldende stress og prestasjonspress knyttet til skolen. [3]Gå til fotnote nummer 3 Deler av ungdomskullene omtales av psykologer som «generasjon prestasjon». [4]Gå til fotnote nummer 4

Hvordan evner en mer prestasjonsorientert skole å fungere som motvekt til krefter i kulturen og utviklingstrekk i samfunnet som bidrar til unges psykiske uhelse? Hvordan ivaretar en mer resultatstyrt skole i praksis det grunnlovsfestede prinsippet om alltid å legge barnets beste til grunn? Når gjennomsnittstall og det som kan telles i økende grad blir det som teller – finnes det da en fare for at politikere og direktørers prestisje på kort sikt overskygger hensynet til barnets læring på lang sikt?

I denne rapporten vil vi belyse disse problemstillingene ved å se nærmere på følgende områder:

• Økende psykisk uhelse blant barn og unge.
• Tidlig skolestart: Yngre barn, mer ADHD?
• Økt bruk av kartlegging i skolen.
• Kommersialisering i utdanningssystemet.

Oslo, juni 2020

Magnus E. Marsdal

Stine Hjerpbakk

ØKENDE PSYKISK UHELSE BLANT BARN OG UNGE

I FØLGE BARNEKONVENSJONENS artikkel 12, har barn rett til å uttale seg i alle forhold som berører dem. Barnets stemme og synspunkter skal telle og bli vektlagt behørig i samsvar med alder og modenhet. [5]Gå til fotnote nummer 5 Skolehverdagen er et område som i aller høyeste grad berører barn og unge. Så hva sier ungdommen?

UNGDATA 2019

Ungdata er lokale ungdomsundersøkelser der skoleelever over hele landet svarer på spørsmål om hvordan de har det, og hva de driver med på fritiden. Fra 2010 og frem til sommeren 2019 har 628 700 ungdommer deltatt i undersøkelsen. [6]Gå til fotnote nummer 6

Ungdata-undersøkelsen for 2019 viser at de fleste trives på skolen. Men andelen som ikke trives har økt hvert år siden 2012. Mellom åtte og ni prosent av ungdommene opplever at skolen ikke er et godt sted å være. Mer enn 20 prosent gruer seg ofte til å gå på skolen. Resultatene viser at trivsel har sammenheng med sosial bakgrunn. Skoletrivselen er høyest blant ungdom fra høyere sosiale lag og lavest i lavere lag.

Ungdata 2019 viser en økende og svært utbredt forekomst av psykiske plager i ungdomsårene. Så mange som hver fjerde jente rapporterer om psykiske plager fra 10. trinn og frem til slutten av videregående. Stressymptomer er mest fremtredende. Elevene tenker «alt er et slit», de «bekymrer seg for mye om ting» eller har søvnproblemer. Skolesituasjonen er noe av det som er tettest knyttet til ungdommene sine stressrelaterte psykiske helseplager. Seks av ti jenter og tre av ti gutter blir ofte eller svært ofte stresset av skolearbeidet, ifølge undersøkelsen.

Hva er stress? Stress oppstår når en person opplever å ikke ha kapasitet til å håndtere omgivelsenes krav og forventninger. [7]Gå til fotnote nummer 7 I Ungdata fremkommer det at seks prosent av guttene og 16 prosent av jentene opplever så mye stress at det er vanskelig å takle. Forskerne mener det er grunn til å tro at spesielt jentene kan ha utfordringer i hverdagen som følge av stress. Samtidig som de unge har stor grad av bekymringer, har de også mindre optimisme rundt sin egen fremtid. Siden 2015 har det vært en tendens til at stadig færre tror de kommer til å leve et godt og lykkelig liv.

Skolen er det området der ungdom opplever desidert mest press. 61 prosent sier de opplever press om å gjøre det bra på skolen («en del, mye og svært mye press»). Til sammenligning opplever 20 prosent press knyttet til å ha mange følgere og «likes» på sosiale medier. Ungdom fra familier med høyere sosioøkonomisk status opplever mest press.

Ganske mange unge rapporterer om fysiske plager, som hodepine, magevondt, smerter i nakke, skuldre, ledd og muskulatur. Også her er jenter mer utsatt og plagene øker på ungdomstrinnet. Forbruket av smertestillende medisiner er høyt blant norske 15- og 16-åringer, og har steget betydelig siden 2001. Forskerne mener en stressende livsstil med krav og press kan være én av forklaringene på at ungdom rapporterer om plager med hodepine

ØKNING I DEPRESJON OG BRUK AV ANTIDEPRESSIVA

Det har vært en kraftig økning i diagnosen depresjon blant unge i alderen 13 – 17 år, viser en studie fra Folkehelseinstituttet. Blant jenter nesten doblet antallet tilfeller seg fra 2010 (ca. 900 jenter) til 2014 (ca. 1700 jenter). Studien viste at hver fjerde ungdom med førstegangsdepresjon behandles med antidepressiva. [8]Gå til fotnote nummer 8

Tall fra Reseptregisteret viser at bruken av antidepressiva har økt kraftig de siste 15 årene, fra 4235 brukere i 2005, til 7306 i 2019. [9]Gå til fotnote nummer 9 Dette tilsvarer en økning på over 70 prosent.

Figur 1

BARNEPSYKIATERE SLÅR ALARM

Økningen i depresjonsdiagnoser og medisinbruk gir ingen sikker fasit. Økt kunnskap og åpenhet rundt psykisk helse kan være grunnen til at flere søker hjelp. Det samme gjelder for Ungdata. Vi kan ikke vite om flere rapporterer om problemer fordi problemene er økende, om det skyldes økt åpenhet eller andre endringer i tilbøyeligheten til å rapportere. Men den samme tendensen i retning psykisk uhelse – med kobling til skolen – som trer fram fra brede spørreundersøkelser, kommer til syne hos de medisinske fagmiljøene som har ansvar for de barn og unge som rammes hardest.

Barnepsykiater Trond Diseth leder Avdeling for barn og unges psykiske helse ved Rikshospitalet. Professoren slår alarm om en sterk økning i antall barn og unge med alvorlige psykosomatiske plager. «Når man ikke finner noen organisk årsak til smertene, handler det ofte om det stresset som barnet står i. Økningen av disse pasientene har vært formidabel de siste årene», uttalte Diseth til VG, 30. september 2018. [10]Gå til fotnote nummer 10

I løpet av fem år opplevde avdelingen ved Rikshospitalet en femdobling av antallet henviste pasienter fra hele landet. En faktor la psykiaterne tydelig merke til: prestasjonspress og andre forhold knyttet til skolen. Barnepsykiaterne mener at press og stress kommer til syne allerede i barnehagen.

ET SKOLESYSTEM SOM HEMMER LÆRING?

Barn som er stresset eller som utvikler psykiske helseplager, er ikke er i stand til å nyttiggjøre seg av undervisningen på en god måte. De er lite tilgjengelige for læring. Dette skyldes høye nivåer av stresshormonet kortisol, som gjør at kroppen er i et konstant «fight-or-flight-modus». Høye nivåer av kortisol over tid kan blant annet føre til lav konsentrasjon, dårlig hukommelse, vansker med oppmerksomhet, konstant bekymring og flakkende tanker. [11]Gå til fotnote nummer 11

Hvis det stemmer, som fagmiljøet ved Rikshospitalet tror, at skolen i økende grad bidrar til stress, må vi stille spørsmål om hvem dette skal være godt for. Kan vi være vitne til et økt prestasjonspress som ikke fremmer, men hemmer læring?

Vi må også spørre om det er rett medisin å sette inn tiltak som stressreduserende programmer og mindfulness-øvelser i skolen. Da ser vi stress i et snevert individperspektiv – individet må lære å håndtere stresset. Men stressreaksjoner oppstår ikke uavhengig av omgivelsene. [12]Gå til fotnote nummer 12 Ser man stress i et systemperspektiv, er det systemet som må endres -ikke personen.

Forskere etterlyser mer kunnskap om hva det er med skolen som skaper stress og hva vi kan gjøre med problemet. [13]Gå til fotnote nummer 13 Skal skolen være til barnets beste, må vi ta tak i det som skaper stresset. Hvordan har vi havnet i den situasjonen at flere unge opplever en skolehverdag som de ikke har kapasitet til å takle?

TIDLIG SKOLESTART: YNGRE ELEVER, MER ADHD?

MED REFORM 97 BEGYNTE fem- og seksåringene ett år tidligere på skolen. Myndighetene lovet at «Det første året skal ha eit klart førskulepreg, og ein må leggje vekt på læring gjennom leik og aldersblandede aktiviteter på hele småskolesteget». [14]Gå til fotnote nummer 14 Daværende kunnskapsminister Kristin Clemet (H) avlyste snart dette løftet og satte en stopper for fem- og seksåringenes myke overgang til skolen.

DÅRLIG TILPASSET DE MINSTE

Læringssituasjonen til elevene endret seg med innføringen av Kunnskapsløftet i 2006. Det ble økt vekt på definerte kompetansemål og målbar læring. Den naturlige læringen gjennom lek for de minste barna har blitt skjøvet mer og mer til side av mer regulerte og stillesittende aktiviteter.

Denne reguleringen av fem- og seksåringenes liv er ment å bidra til Norges skår på Pisa-undersøkelsen, som er viktig for politikere, men er den til barnets beste? Forskere ved OsloMet mener skolen ikke tar nok hensyn til hvem seksåringen faktisk er, når de har økter på 90 minutter allerede i første klasse og sitter mye stille ved pulten. [15]Gå til fotnote nummer 15

Dette er mange førsteklasselærere enige i. I en undersøkelse svarer 84 prosent at skoledagen for de yngste elevene har blitt for teoretisk, og at læreplanene ikke gir tilstrekkelig med tid til lek og fysisk aktivitet. Flere lærere peker på at kompetansemål og kartleggingsprøver driver frem for mye teori. [16]Gå til fotnote nummer 16

I 2013 kom FN med tydelig kritikk av Norge for å ikke ivareta barns rettigheter på en tilfredsstillende måte: «Det pekes på urovekkende tendenser som over tid kan føre til at retten til lek ikke respekteres», rapporterte Dagsavisen. «Eksplisitt advares det mot et økende læringstrykk og vektlegging av formell akademisk suksess. En konsekvens av dette er altså at vilkårene for den frie, spontane leken forringes». [17]Gå til fotnote nummer 17

Det er et åpent spørsmål hvorvidt måten makthaverne innførte skolestart for fem- og seksåringer på, oppfyller den grunnlovsfestede forpliktelsen til å legge hensynet til barnets beste til grunn for beslutninger som berører barn. Var barnets beste virkelig det viktigste, eller var det snarere makthavernes bekymring for Norges Pisa-resultater og norske bedriftseieres framtidige slagkraft i konkurransen på verdensmarkedet?

ØKNING I HENVISNINGER OG DIAGNOSER

Mye tyder på at endringene i skolen, med mindre aktivitet og bevegelse, har hatt konsekvenser for elevenes læringsutbytte. Det har vært en stor økning i bruk av spesialundervisning, og flere barn enn tidligere har behov for ekstra tilrettelegging (Figur 2).

Figur 2

Den samme tendensen ser man i antall henvisninger til PP-tjenesten (Figur 3). I perioden 2006–2010 økte antall henviste barn med 78 prosent, og det har vært en ytterligere økning siden. Prosentveksten er markant høyere blant jenter (82 prosent) enn blant gutter (67 prosent). [18]Gå til fotnote nummer 18

Figur 3

Skolens økte vektlegging av teorifag og kompetansemål kan være en forklaring på den økte utstøtingen til spesialundervisning, for elever som ikke lykkes i møtet med skolens krav og forventninger. [19]Gå til fotnote nummer 19

Den økte vekten på resultatmåling øker presset på klassens prestasjoner og spesialundervisning brukes i stor grad som en «avlastningsordning», mener skoleforsker Thomas Nordahl: “Når trykket i klasserommet blir for stort relatert til elevens atferd, så iverksettes ofte spesialundervisning. [20]Gå til fotnote nummer 20

Økningen i ADHD-diagnoser har vært eksplosiv siden 2007. [21]Gå til fotnote nummer 21 Antallet barn og unge i skolealder, i aldersgruppen 5 – 19 år, som medisineres for ADHD er nå høyere enn noen gang. Antallet er mer enn doblet de siste 15 årene, fra 9234 i 2004, til 20 299 i 2019. [22]Gå til fotnote nummer 22 Dette tilsvarer en økning på over 119 prosent (Figur 4).

Figur 4

En norsk studie viser at det er flest ADHD-diagnoser blant barn født sent på året. Gutter født sent på året har hele 40 prosent større risiko for å få ADHD-medisiner enn de født tidlig på året. [23]Gå til fotnote nummer 23

Men det er ingen grunn til å tro at barn født sent på året er sterkere biologisk disponert for ADHD enn andre barn. Årsaken ser ut til å ha å med tidlig skolestart å gjøre, altså at de yngste barna ikke har blitt nok modne til å håndtere skolens krav og forventninger.

Mye tyder på at barns naturlige behov for bevegelse og aktivitet nå blir fortolket som symptomene «impulsivitet, hyperaktivitet og konsentrasjonsvansker». Professor Aksel Tjora ved NTNU hevder økningen i forekomsten av ADHD egentlig er en pedagogisk utfordring forkledd som diagnose. Skolen er ikke tilpasset de minste elevene, mener Tjora, og produserer dermed syke barn. [24]Gå til fotnote nummer 24 En slik innsnevringen av normalitetsbegrepet rammer særlig guttene. De får flest ADHD-diagnoser og mottar mest spesialpedagogisk hjelp.

Denne utviklingen gir grunn til bekymring. Hvis problemet er at skolen ikke tar hensyn til elevens faktiske modningsnivå, og at systemet deretter reagerer med å sette diagnose på ungen – har vi da en skole som evner å sette barnets beste først og fremst?

ØKT BRUK AV KARTLEGGING I SKOLEN

MED KUNNSKAPSLØFTET kom også en økt hang til telling, kartlegging og rapportering inn i skolen. Å produsere sammenlignbare data, ofte gjennom testing, kartlegging og måling, har vært løftet frem av politikere og skoleeiere som viktig i arbeidet med å fremme kvalitet og læring i skole og barnehage.

I 2003, like etter det såkalte PISA-sjokket, vedtok Stortinget å innføre det som kalles Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem for grunnopplæringen. En rekke sentralt utviklede instrumenter ble introdusert for å overvåke kvaliteten i utdanningssystemet. [25]Gå til fotnote nummer 25 De ulike testene ble innført på ulike tidspunkt og formålene ved dem ble ofte ikke sett i sammenheng. Kvalitetsvurderingssystemet er kritisert, av blant andre OECD, for å være for fragmentarisk og lite sammenhengende. [26]Gå til fotnote nummer 26

Nasjonale prøver, obligatoriske og frivillige kartleggingsprøver, elevundersøkelsen, læringsstøttende prøver, karakterstøttende prøver, PISA, PIRLS og TIMSS, og ulike ukesluttprøver er bare noen av prøvene en elev skal gjennom i skoleløpet. I tillegg har mange kommuner utarbeidet egne prøver, eksempelvis i Oslo med «Oslo-prøvene».

TESTER, PRØVER OG VURDERING I NORSK SKOLE

• Nasjonale prøver gjennomføres på 5., 8. og 9. trinn. Prøvene er obligatoriske og gjennomføres i lesing, regning og engelsk.
• Obligatoriske kartleggingsprøver tester elevenes leseferdigheter på 1., 2. og 3. trinn og regning på 2. trinn.
• Frivillige kartleggingsprøver tester elevenes ferdigheter i regning på 1. og 3. trinn, i engelsk på 3. trinn og digitale ferdigheter på 4. trinn.
• Elevundersøkelsen er en årlig undersøkelse der elever får si sin mening om læring og trivsel i skolen. Elevundersøkelsen gjelder elever fra 5. trinn til 3. trinn i videregående opplæring. Det er frivillig for elevene å delta.
• Skolebidragsindikatoren benyttes på 1. – 4. trinn og 5. – 7. trinn. De er ment å si noe om skolens bidrag til elevenes grunnleggende ferdigheter i engelsk, lesing og regning. Skolebidragsindikatorene på 8. – 10. trinn er et mål på skolens bidrag til elevenes læring i eksamensfaget eleven kommer opp i. Indikatorene sier ikke noe om skolens bidrag til læring i andre fag eller om skolens evne til å ivareta andre deler av skolens oppdrag. [27]Gå til fotnote nummer 27
• Læringstøttende prøver er frivillige prøver som kan gjennomføres i grunnskolen og videregående skole. Siden 2014 har elevene hatt læringsstøttende prøver i skriving på 5. og 8. trinn. Siden 2016 og 2017 har elevene hatt læringsstøttende prøver i lesing og regning på 6. trinn. På 8. trinn er det innført læringsstøttende prøver i fem digitale ferdigheter.
• Karakterstøttende prøver er frivillige prøver i fag. Det finnes karakterstøttende prøver i naturfag og samfunnsfag som måler elevers kompetanse etter 10. trinn.
• PISA, PIRLS og TIMSS er internasjonale tester. I PISA måles elevenes ferdigheter i lesing, matematikk og naturfag på 10. trinn. PIRLS tester elevers leseinnsats og leseferdigheter på 4. og 5. trinn. TIMSS måler elevers ferdigheter i matematikk og naturfag på 5. og 9. trinn.
• Osloskolen: I Oslo gjennomføres statlige kartleggingsprøver for elever på alle trinn. Prøvene omfatter lesing, skriving, og engelsk. Osloprøvene er utformet spesielt for Osloskolen, etter mal fra nasjonale prøver. Osloprøvene er frivillige. Rektor ved skolen avgjør om de frivillige prøvene skal gjennomføres. Osloelever må i tillegg gjennomføre en obligatorisk kartleggingsprøve i naturfag på 4. og 7. trinn. [28]Gå til fotnote nummer 28

NASJONALE PRØVER – NÅR MÅLSTYRING BLIR MÅLESTYRING

Den mer test- og prestasjonsorienterte skolekulturen har hatt urovekkende konsekvenser for lærere og elever i flere norske kommuner. Flere bøker har dokumentert og problematisert konsekvensene av at målstyring blir til målestyring: Når målingen tar styringen dreies skolens oppmerksomhet, sakte men sikkert, fra hva som er best for det enkelte barnet på lang sikt til det som tjener skoleledelsen på kort sikt. [29]Gå til fotnote nummer 29

Lærere fra flere kommuner har stått fram og fortalt om hvordan ressursene flyttes til dit hvor makthaverne har plassert måleinstrumentet. De har blant annet fortalt om pålegg om å legge bort vanlig pensum for heller å drille til nasjonale prøver, og at andre fag, som samfunnsfag, fjernes fra timeplanen for å sette inn kreftene på det som skal testes. [30]Gå til fotnote nummer 30

Skolens vedtatte mål kommer i bakgrunnen når målingene tar styringen. Når pensum snevres inn mot det som kan testes, oppfylles ikke elevens lovfestede rett til allsidig og fullverdig opplæring. Når ressursene settes inn på statistisk viktige barn – de som ligger best an til å gi skolen høyere skåre – blir andre elever nedprioritert.

I de kommunene hvor makthaverne har vært mest ivrige etter å frambringe framgang ved nasjonale prøver, er det grunn til å spørre om politikerne virkelig jobber for barnas beste, eller om det snarere er elevene – der de sitter bøyd over stadig gjentatte 90 minutters øvinger til den store testen – som jobber for politikerne.

SMILEFJESKARTLEGGING

Også barnas sosiale kompetanse blir kartlagt. Flere tusen barnehage- og småskolebarn har deltatt i sure- og smilefjeskartleggingen, som Høgskolen i Innlandet (HINN) tok i bruk i 2011. [31]Gå til fotnote nummer 31 Der ber skoleforskere fem- og seksåringer om å sette surefjes og smilefjes når de evaluerer egne prestasjoner og om medelever og lærere liker dem. Også lærerne skal vurdere elevene der de blant annet skal svare på om eleven reagerer «egnet på fysisk aggresjon fra medelever». [32]Gå til fotnote nummer 32

Både omfang og type spørsmålsformuleringer gir grunn til å undre seg om undersøkelsen virkelig er til barnas beste. Lærerprofesjonens etiske råd uttaler at noen av spørsmålene kan virke krenkende og/eller være med på å utvikle et barns selvfølelse i negativ retning. [33]Gå til fotnote nummer 33

En ting er å gjennomføre en kartleggingsprøve én gang. Det som vekker mer bekymring, er den systematiske bruken av kartlegging der elevene til stadighet utsettes for påkjenningen testingen medfører. I mange kommuner opereres det med «læringsmål» der elevene hver uke skal sette surefjes, smilefjes eller andre karakterer på om de har nådd ukens mange mål.

Noen barn takler dette bra, men ikke alle. «En liten skolekompis til sønnen vår hvisker i øret til pappaen sin hver torsdag kveld at han dør i magen fordi han skal uketestes i morgen», skrev Gunhild Nohre-Walldén i Aftenposten. [34]Gå til fotnote nummer 34 Han er ikke alene. For hva og for hvem er det barna våre skal gjennomgå dette?

Barnepsykiater Stein Førde ved Rikshospitalet mener barnet kommer i en konflikt mellom å ville bli akseptert av læreren, og opplevelsen av å utlevere seg selv, og at slike spørsmål mobiliserer følelser som små barn ikke har forutsetning for å takle. «Når barnet blir tvunget til å sette surefjes på seg selv vekkes følelser som utrygghet, tvil om egne ferdigheter og svekket mestringsfølelse. Dette smitter over på læresituasjonen og fører til svekket læreevne. Årsaken er at all læring er knyttet til følelser», sier Førde. [35]Gå til fotnote nummer 35

SKAPE RELASJONER ELLER RAPPORTERE OM DEM?

Innholdet i smilefjeskartleggingen har vekket reaksjoner også blant lærerne, som mener selvrapporteringsskjemaene ikke har noen funksjon eller nytteverdi for deres praksis. Dette til tross for at hensikten, ifølge skoleforskerne, nettopp er å øke lærernes kompetanse og føre til mer faglig og sosial læring hos elevene. [36]Gå til fotnote nummer 36

Undersøkelsene er anonyme og skal ikke kunne kobles til den enkelte elev. Spørsmålet er derfor om ikke samtaler og en god relasjon til eleven ville gitt læreren like så god, om ikke bedre, informasjon om hvordan eleven egentlig har det.

En gjennomgang av forskning viser atlærer-elev-relasjoner er svært viktig for de yngste barna i skolen og deres læringsutbytte. [37]Gå til fotnote nummer 37 «Elever som opplever følelsesmessig støtte fra læreren føler mer tilknytning til skolen, viser mindre problematferd og bedre sosial kompetanse enn barn som ikke føler den samme graden av støtte», heter det i rapporten, utarbeidet av Kunnskapssenter for utdanning.

Det er verdt å spørre seg om det ikke hadde vært til barnets beste om læreren brukte tiden på å skape gode relasjoner og jobbe med sosial kompetanse, heller enn å rapportere om den.

IKKE TID TIL BARNETS BESTE

Den økte testingen og kartleggingen har pålagt lærerne, en allerede hardt presset yrkesgruppe, en ekstra arbeidsbyrde. Lærerne mener en klar tidstyv i skolen er den økte byråkratisering av skoleverket, og at de bruker mer tid på rapportering enn tidligere. [38]Gå til fotnote nummer 38 Kun fem prosent av alle kontaktlærere mener de har tilstrekkelig med tid til å utføre jobben på en forsvarlig måte. [39]Gå til fotnote nummer 39

Det er først og fremst elevene som rammes når kontaktlærerne ikke har tid nok til dem, ifølge Utdanningsforbundets leder, Steffen Handal: «De får ikke den oppfølgingen de har krav på og bør ha. Særlig går dette utover elever som trenger ekstra tett oppfølging og hjelp.» [40]Gå til fotnote nummer 40

Tall fra SSB viser at en av tre med lærerutdanning ikke jobber i skolen lenger, og dette utgjør nesten 40 000 lærere. [41]Gå til fotnote nummer 41 I en undersøkelse blant denne såkalte «reservestyrken» la lærerne særlig vekt på at de brukte stadig mer tid på kontorarbeid, skjemautfylling, dokumentasjon og rapportering, mens de opplevde å ha mindre tid til elevene og til å forberede og gjennomføre undervisningen. Lærerne var klare på at den totale belastningen i yrket må reduseres og at det er nødvendig med mindre klasser og mer tid til den enkelte elev. [42]Gå til fotnote nummer 42

KOMMERSIALISERING I UTDANNINGSSYSTEMET

SKAL SKOLE OG BARNEHAGE kunne sette barnets beste først og fremst, må systemet evne å ha en kritisk distanse til aktører som engasjerer seg på utdanningsfeltet med andre motiver, som de kommersielle aktørene. Det har vært en økende bruk av standardiserte programmer for å forebygge og løse problemer i skoler og barnehager, som mobbing og svake skoleresultater. Mange av manualene forholder seg ikke til barnehagen eller skolens mandat, men er utviklet av fagmiljøer uten tilknytning til utdanningene. [43]Gå til fotnote nummer 43

Salgsargumentet er ofte at dersom man ikke har et slikt konsept, blir alt overlatt til tilfeldigheter, ifølge Solveig Østrem, professor i pedagogikk ved OsloMet: «Metodene gir lite ansvar og tillit til de som har fagkunnskapene i arbeidet med barn.» [44]Gå til fotnote nummer 44

VELFERDSPROFITØRER I BARNEHAGESEKTOREN

De siste årene har vi sett en økende kommersialisering av barnehage og skole, der store private eiere innenfor blant annet barnehagesektoren henter ut profitt fra både foreldrebetaling og skattebetalernes penger. I 2018 gikk de private barnehagene gikk med 1,2 milliarder i overskudd. 10 prosent – 120 millioner kroner – gikk i utbytte til eierne. [45]Gå til fotnote nummer 45

Flere oppslag i media har vist hvordan dette profittmotivet går på bekostning av kvaliteten på barnehagetilbudet. Ved 100-meterskogen barnehage i Røyken ble det, etter varsler fra foreldrene, avslørt at eierne hadde tatt ut mange millioner i utbytte, i tillegg til lønn, samtidig som det var mangelfull bemanning og knapphet på en rekke områder. Det ble ikke satt inn vikarer ved sykdom og ved flere anledninger var det for få ansatte på jobb til å imot ved levering. I følge foreldrene var barnehagen var preget av et konfliktfylt miljø der det forekom mobbing. [46]Gå til fotnote nummer 46

Akasia-kjedens 18 barnehager i Bergen har vært gjenstand for et omfattende økonomisk tilsyn. Kommunen konkluderte våren 2020 med at kjeden står bak flere brudd på barnehageloven, der offentlige tilskudd og foreldrebetaling ikke har kommet barna til gode. Barnehagekjeden må betale kommunen tilbake 28,1 millioner kroner. [47]Gå til fotnote nummer 47

Akasia-barnehagene hadde eksempelvis spart penger ved å ha i alt 60 årsverk for lite i årene 2014 - 2017. [48]Gå til fotnote nummer 48 Ansatte har fortalt om en uholdbar arbeidssituasjon, med underbemanning og kaostilstander. Dette gikk utover deres mulighet for å følge pedagogiske opplegg og rammeplan, [49]Gå til fotnote nummer 49 og dermed muligheten til å ivareta barnas lovmessige rettigheter.

Den kommersielle barnehagekjeden Espira innførte i 2019 ansettelsesstopp for fagarbeidere og ansatte med høy ansiennitet for å redusere lønnskostnadene. Ansatte som ønsket å ta fagbrev, ville heller ikke få opprykk av stilling og lønn. [50]Gå til fotnote nummer 50

Eierne begrunnet retningslinjene med at bemanningsnormen for barnehage ikke var fullfinansiert og at de dermed ikke hadde råd til å ansette fagarbeidere. Espira Gruppen hadde samtidig en registrert egenkapital på 467 millioner kroner i 2018. [51]Gå til fotnote nummer 51 Det kan altså diskuteres om kjeden ikke hadde råd til å både oppfylle bemanningsnormen og å ansette fagarbeidere, slik at barna fikk et best mulig barnehagetilbud.

GNIST TRØA

1. mars 2020 måtte Gnist Trøa stenge etter et mangeårig økonomisk og pedagogisk tilsyn av Trondheim kommune etter klager fra foreldre, ansatte og PPtjeneste. Kommunens, og senere fylkeskommunens vedtak om stenging av barnehagen ble påklaget av Gnist-kjeden og tatt til retten. 30. januar 2020 falt dommen der Sør-Trøndelag tingrett opprettholdt vedtak om stenging. I dommen beskrives rystende hendelser som barna har vært utsatt for, en utbredt mobbekultur og unger som gikk i konstant alarmberedskap. [52]Gå til fotnote nummer 52

Gnist-kjeden og Private Barnehagers Landsforbund (PBL), som er partshjelp i saken, har ikke godtatt tilsynsmyndighetenes observasjoner, og mener stengingen skyldes at kommune, PP-tjeneste og observatører har et negativt syn på private barnehager. I stedet for den lovlige tilsynsmyndighetens rapporter og tilsyn, ba PBL retten heller legge vekt på en to dagers observasjon utført av «Nasjonalt kunnskapssenter for barnehager».

Denne virksomheten fremstilles av Gnist som «uavhengige observatører», men er i realiteten et privat AS og heleid av PBL. Etter kun to dager kunne PBL sitt eget AS fastslå at «Trøa Gnist barnehage skårer på nivå Good og Excelent» (sic) og har «et god (sic) omsorgs- og læringsmiljø.» Dette står i sterk kontrast til hva tilsynsmyndighetene konkluderte med, etter flere år med observasjoner og tilsyn.

Gnist anket tingrettens avgjørelse til høyesterett, men anken ble avslått 13. mars 2020. Heller enn å akseptere myndighetenes tilsyn og ta de alvorlige funnene til etterretning for å lære av feil, synes det viktigere for PBL og Gnist å ivareta de kommersielle eiernes interesser. Holdningen de utviser fremstår lite forenlig med alltid å sette barnets beste først og fremst.

Disse eksemplene viser at den økende kommersialiseringen av barnehagesektoren er svært problematisk. Profittmotivet kan gå på bekostning av kvaliteten på barnehagetilbudet og ansattes forutsetninger for å kunne ivareta barnets beste.

STILLER DIAGNOSEN, SELGER MEDISINEN

Kommersielle aktører får også stadig større innflytelse på innholdet og pedagogikken i utdanningssystemet gjennom ulike standardiserte programmer og tester. Det amerikanske selskapet Pearson har blitt en av verdens største utviklere innen testing og kartlegging i utdanningssektoren. De har fått ansvaret for utviklingen av rammeverket i PISA-undersøkelsene, og tjener store penger på den økende testkulturen.

I 2014 omsatte de for hele 60 milliarder kroner, der tre fjerdedeler kom fra skole og høyere utdanning. [53]Gå til fotnote nummer 53 «Pearson bidrar til panikken rundt såkalte dårlige skoleresultater, noe som er grunnlaget for deres eget globale marked. De stiller diagnosen, og så selger de medisinen,» sier utdanningsprofessor Svein Sjøberg. [54]Gå til fotnote nummer 54

Også enkeltaktører i universitets- og høgskolesektoren har fått stor innflytelse på utviklingen av norsk skole. «Dekomp» er en statlig finansiert modell for desentralisert kompetanseutvikling i skolen. Hensikten med ordningen er at skolene i samarbeid med universiteter og høgskoler skal kartlegge behovet for kompetanse, heller enn at det gjennomføres nasjonale ordninger som ikke treffer like bra i praksisfeltet. [55]Gå til fotnote nummer 55

Dagsavisen har dokumentert at Høgskolen i Innlandet (HINN) har sikret seg Dekomp-midler i 12 tidligere fylker og at de er involvert i etterutdanning og skoleutvikling i omtrent hver fjerde kommune. Så langt har HINN tjent nærmere 45 millioner på ordningen. Enkelte aktører har opparbeidet seg nærmest et hegemoni i skolemarkedet, mener en av Norges fremste skolehistorikere, Kim Gunnar Helsvig ved OsloMet. «Lokal skoleutvikling har gjort utdanning til en gullgruve for aktører som har visst å posisjonere seg», sier Helsvig. [56]Gå til fotnote nummer 56

Spørsmålet er hvor stor plass inntjening, salg og kommersielle aktører kan få i det offentlige skolesystemet før vi står overfor en svært problematisk målkonflikt mellom hensynet til barnas beste og læring på lang sikt, og økonomisk motiverte aktørers jakt etter inntjening på kort sikt.

KONKLUSJONER

SKOLEN ER EN ARENA hvor barn og unges antagelser om seg selv – også de negative – utspilles og opprettholdes. Samtidig kan skolen være en viktig arena for reparasjon av selvfølelsen, [57]Gå til fotnote nummer 57 personlig vekst og læring.

Psykisk helse blant barn og unge er et stort og komplekst tema, og skolen er åpenbart ikke eneste årsak til denne utviklingen på dette området. Like fullt må det være en viktig ambisjon for fellesskolen å være en konstruktiv motpart til prestasjonsjag, hierarkisk rangering og andre faktorer i dagens samfunn som bidrar til press og stress og utfordrer barn og unges selvfølelse, mestring og læring.

Klarer skolen å være en slik motvekt, hvis den i økende grad styres av og for prestasjonstester, gjennomsnittstall og ulike former for fasade og omdømme, som handler vel så mye om politikere, direktørers og lederes prestisje som om fagpedagogisk utvikling til barnets beste. Hvor godt klarer en resultatmålstyrt skole å se hva som er det beste for det enkelte barn, med sine individuelle behov og sårbarheter?

IKKE TILPASSET DE MINSTE BARNA

Ambisjonen om at første trinn for seksåringene skulle inneholde det beste fra barnehage og skole ble politisk satt til side etter det såkalte PISA-sjokket. Resultatet ble en tidlig skolestart på skolske premisser og «høyt læringstrykk». Blant pedagoger er det bred enighet om at dette ikke er bra for barnas mestring og læring.

Mye tyder på at politikerne har utviklet en skole som ikke er tilpasset de minste barna. Resultatet blir økning i ADHD-diagnoser og bruk av spesialundervisning. Men er det riktig løsning å diagnostisere ungen og ta dem ut av klasserommet, som om barnet er problemet, eller er det skolen som må endre seg?

Et overveldende flertall av lærerne mener sistnevnte er løsningen, men fagpersonene synes parkert på sidelinja i spørsmålet om de minstes første møte med skolen. Mye tyder på at denne tilsidesettelsen av profesjonen ikke først og fremst er et problem for lærerne, men for barna. Tiden er overmoden for en utredning av måten Norge implementerte tidlig skolestart på og om denne er til barnets beste, slik Barnekonvensjonen krever av oss.

OVERSTYRING AV LÆRERENS FAGLIGE SKJØNN

Foreldre må kunne ha tillit til at det er lærerne, som faktisk kjenner og møter barnet, som tar beslutningene som berører deres barn. Hvis lærerne, som kjenner eleven, styres og overstyres av andre hensyn – som byråkratiets ønske om at alle skal gjøre seg målbare gjennom testing, eller makthaveres behov for resultatframgang som gir politisk prestisje – kommer møtet mellom skolen og barnet ut av balanse.

Når lærernes mulighet til å utøve pedagogens helt nødvendige faglige skjønn snevres inn, kan flere barns individuelle situasjon og behov falle utenfor det skolen evner å ta hensyn til.

Kartlegging er nødvendig. Ved å ta ulike kartleggingsverktøy i bruk kan lærerne få bedre kjennskap til elevens styrker og utfordringer, slik at undervisningen i enda større grad kan tilpasses elevens behov.

Men det er samtidig først og fremst i undervisningen, og gjennom direkte oppfølging i klasserommet den viktigste kartleggingen gjøres. Når lærerne må bruke tiden på store mengder testing, en del som de mener ikke har noen nytteverdi for arbeidet i klasserommet, blir tida med elevene redusert.

Lærerne har mange ulike hensyn å ta i sin pedagogiske praksis, inkludert skolebyråkratiets legitime behov for tall, data og målbarhet. Det mest grunnleggende må likevel alltid være, slik det også er nedfelt i Grunnloven, hensynet til barnets beste.

«Uheldig bruk av vurdering kan svekke den enkeltes selvbilde og hindre utviklingen av et godt læringsmiljø,» heter det i læreplanverkets overordnede del. [58]Gå til fotnote nummer 58 Det faglige skjønnet må derfor være tungtveiende i avgjørelsen om hvilke tester som er nødvendige, og riktige, verktøy til å fremme best mulig læring hos ungene.

MESTRE LIVET ELLER MESTRE TESTENE?

Pedagogikken i en skole til barnets beste kan ikke styres og overstyres av overordnede instansers behov for tall. Samtidig er måling og rapportering en nødvendig del av styringen av skolen. Utfordringen i dag er å finne riktig balanse mellom lærernes faglige frihet til å utøve nødvendig skjønn og styringssystemets behov for standardisert måling og rapportering.

En helt nødvendig forutsetning for å finne denne balansen er å fjerne alle faktorer som bidrar til at det går prestisje i måling, testing og rangering. Det er når det går prestisje i tallene at målingen tar styringen og målstyring forfaller til målestyring. En skole der beslutninger motiveres av direktørens prestisje på kort sikt, ikke barns læring på langs sikt, er en skole verken foresatte eller samfunnet for øvrig kan ha tillit til.

Formålet med opplæringa er, ifølge Opplæringsloven, at elevene skal «utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet.» [59]Gå til fotnote nummer 59 I tilfeller der testene synes å virke styrende på undervisningen, blir spørsmålet om elevene lærer for å mestre livet, eller for å mestre testene.

DET STANDARDISERINGER IKKE FANGER OPP

Standardiserte manualer og programmer, ofte utviklet av aktører med kommersielle formål, innebærer en standardisering av prosedyrer og metoder for lærerens møte med barnet.

Standardiseringen kan være kostnadsbesparende og passe inn i et toppstyrt og oversiktlig system, men uttrykker lav tillit til fagutøverne og undergraver pedagogenes mulighet til å utøve faglig skjønn. Standardisering passer dårlig med det komplekse samspillet som hver dag foregår i barnehage og skole.

Det finnes en fare for at vi overser problemer når vi overlater «ansvaret» til kartleggingsskjemaene. [60]Gå til fotnote nummer 60 Dette er den stengte barnehagen Gnist Trøa et eksempel på. Med et standardisert skjema i hendene, kom «Kunnskapssenteret» til Gnists egen interesseorganisasjon PBL fram til at det helhetlige lærings- og omsorgsmiljøet ved barnehagen var både «good» og «excellent» og eierne sa seg fornøyde med dét.

Et grundigere tilsyn over lengre tid fant vedvarende systemsvikt så alvorlig at de ansvarlige myndighetene fant at de måtte stenge barnehagen, en beslutning som ble opprettholdt av Fylkesmannen og senere tingretten.

For en konsernledelse kan forhåndsdefinerte og ensrettende skjema, tester og prosedyrer være forlokkende i sin oversiktlighet, men i arbeidet med å utvikle og kvalitetssikre skoler og barnehager til barnas beste, kan de være faglig malplasserte og, i verste fall, til hinder for god og trygg pedagogisk praksis.

ET RESULTATORIENTERT MASKINERI

Manifest Tankesmie mener mye tyder på at deler av skole- og barnehagesektoren er ute av balanse. Jo mer pedagogenes faglige mulighet til å utøve nødvendig skjønn skyves til side av påtvungne og ensrettende tester, metoder og prosedyrer, jo svakere kan evnen bli til å mestre den komplekse og avanserte oppgaven det er å forstå og ivareta hvert unike individ.

Vi ser en fare for at velmenende, men også prestisjeorienterte politikere utvikler et opplæringssystem som er fiksert på tall og overstyrt av byråkrater og makthavere som befinner seg langt unna barnas virkelighet ute i barnehager og klasserom.

Denne tendensen går hånd i hånd med en tiltakende «bedriftsgjøring» av offentlige virksomheter. Med inspirasjon fra styringsmåter i kommersielle bedrifter får vi en skole som i økende grad vektlegger konkurranse framfor samarbeid, ytre prestisje framfor indre motivasjon, byråkratiske prosedyrer framfor profesjonelt skjønn og individuelle prestasjoner framfor individuelle behov.

Resultatet kan bli et resultatorientert maskineri som i økende grad motiveres av politisk prestisje eller økonomisk inntjening på kort sikt og, dermed, står i fare for å valse over hensynet til hva som er best for det enkelte barnets læring på lang sikt.

Dette er dårlig skoleutvikling med tvilsomme resultater, også målt med prestisjeorienterte politikeres egen målestokk. I 2009 ga Erna Solberg en garanti på at «norsk skole og norske universiteter vil score høyere i internasjonale tester hvis Høyre kommer i regjering etter valget». [61]Gå til fotnote nummer 61 Etter syv år i regjering har ikke Solberg holdt det hun lovet.

Til tross for de store endringene som er innført de siste tiårene, fra Kristin Clemets statsrådsperiode og framover, viser ikke resultater fra internasjonale undersøkelser som PISA, PIRLS og TIMSS tydelige forbedringer i norske elevers lese- og realfagskompetanse etter innføringen av tiårig skole. I dag ligger vi på samme nivå som i 1997. [62]Gå til fotnote nummer 62

EN FELLESSKOLE FOR SKOLENS HOVEDPERSON: ELEVEN

Manifest Tankesmie mener politiske myndigheter bør tydeliggjøre norsk skoles samfunnsoppdrag og utvikle styringssystemene på en måte som vektlegger samarbeid framfor konkurranse, kvalitative mål framfor kvantitativ måling og læring framfor prestasjoner.

Den nødvendige reorienteringen av skolen må gjøres med selvtillit på vegne av velferdsstatens fellesløsninger, blant annet innen oppvekst og opplæring, som har bidratt til å gjøre Norge til en verdensledende økonomi og et av verdens beste samfunn å leve i.

Offentlige, demokratisk styrte virksomheter har sine egne styrker og særtrekk som er ment å være annerledes enn – og en motvekt til – den konkurranseorienterte markedslogikken i kommersielle virksomheter. Det offentlige blir ikke best på å løse oppgavene i sin sektor gjennom å herme metoder og tenkemåter i kommersiell sektor. Reorienteringen av fellesskolen må derfor bygge på den pedagogiske profesjonens egne fagtradisjoner, ikke metoder og tenkemåter av mer bedriftsøkonomisk art.

Barnas læring skal ikke bli brukt som en brikke i politikeres kamp om makt eller næringsdrivendes kamp om markeder. Elevenes læring og skolen som kulturinstitusjon skal ivaretas på velferdsstatens og den praktiske og teoretiske fagpedagogiske tradisjonens erfaringsbaserte premisser, ikke omformes av markedsteori.

Den nødvendige reorienteringen av styringssystemet krever en økt respekt og status for den pedagogiske profesjonens kollektive frihet til utøvelse av nødvendig faglig skjønn i møte med mangfoldet av elever og læringssituasjoner. Ikke av omsorg for lærerne, men av hensyn til skolens hovedperson: eleven.